Barns medvirkning er et kjent begrep i barnehagesammenheng, som er godt forankret i både lov og forskrifter. Likevel opplever jeg at barnehagene preges av en voksen- og regelstyrt hverdag. Jeg ønsker derfor utforske medvirkningsbegrepet nærmere. Hva handler egentlig medvirkning om og hvordan jobber vi med dette i barnehagene?
Jeg vil trekke frem viktigheten av å se på barn som subjekt og hvordan vårt grunnsyn kan påvirke måten vi både tolker og jobber med medvirkning. Det er gjennom barnets lekne øyne jeg forsøker å ta tak i medvirkningsbegrepet. Jeg ønsker å formidle at medvirkning er mer enn kun å delta i beslutninger. Det handler vel så mye om våre holdninger.
Gir vi barna mulighet til å utrykke seg, eller får de kun utrykke seg når det passer oss? Er vi så redde for å miste kontroll, at vi glemmer å gi oss hen til fantasien og bli med inn i barnas magiske verden?
Medvirkningsbegrepet
Barns rett til å medvirke er lovfestet og går igjen i flere paragrafer i lov om barnehager. I formålsparagrafen står det tydelig at ”de skal ha rett til medvirkning tilpasset alder og forutsetninger.” (Barnehageloven, 2005, §1). Hvordan man oppfatter medvirkningsbegrepet er flertydig. Barns medvirkning blir blant annet trukket frem i rammeplanen fra et samfunns- og demokratisk perspektiv. Det fokuseres på at barn skal få demokratiforståelse og oppleve å bli hørt i et inkluderende fellesskap (Utdanningsdirektoratet, 2017, s. 8). Videre sier forskriftene at barns ytringer skal tillegges vekt, samtidig som de ikke skal stå for det fulle ansvaret alene.
Min erfaring er at medvirkning ofte oppfattes synonymt med medbestemmelsesbegrepet, der det vektlegges valg og beslutninger barna er med på å ta. Når det snakkes om hvordan man jobber med medvirkning i barnehagene, opplever jeg at svaret ofte kan være at barna får velge hvilke sanger som skal synges, avstemninger om hvor man skal gå på tur eller valgfriheten i frileken. Ser man nærmere på begrepet, vil man raskt kunne oppdage at medbestemmelse kun er en liten del av medvirkning (Bae, Eide, Winger & Kristoffersen, 2006, s. 8). I kontrast til medbestemmelse handler medvirkning ikke kun om bevisste valg barna tar, men at vi voksne er lydhøre for barnas verbale og nonverbale kommunikasjon og spiller videre på deres innspill. Av den grunn vil vår tilnærming til begrepet ha stor påvirkning på hvor mye barna får medvirke i hverdagen (Glaser, Moen, Mørreaunet & Søbstad, 2011, s. 192).
Barnesyn og anerkjennelse
Når vi snakker om medvirkning er det naturlig å komme inn på anerkjennelsesbegrepet. Slik det fremkommer i rammeplanen ”skal personalet legge merke til, anerkjenne og følge opp barnas perspektiver og handlinger” (Utdanningsdirektoratet, 2017, s. 21). Måten vi møter barnas utrykk avhenger av våre holdninger og vårt syn på barn. Dion Sommer (referert i Bae, 2016, s. 2) trekker frem endringen i barnesynet i nyere tid som et paradigmeskifte, der barn nå blir sett på som subjekt fremfor et objekt. Ifølge Bae (referert i Tholin, 2013, s. 86), som er en av dem i Norge som har fremmet subjektsynet, vil det å se på barn som subjekt ”bety å forholde seg til hvert enkelt barn som et selvstendig individ med rettigheter til egne tanker og følelser”. Skal vi følge denne tankegangen i praksis, mener jeg at vi er avhengig av at personalet har en anerkjennende væremåte og møter barna som likeverdige medmennesker (Bae, 2016, s. 4-5). For at barnet skal kunne oppleve å bli møtt med anerkjennelse, bør vi vise respekt for barnets opplevelsesverden og forsøke å sette seg inn i deres måte å tenke og føle på.
Ens pedagogiske grunnsyn kan påvirke evnen til å møte barna med anerkjennelse, slik forskriftene sier at vi skal. Ser vi på barnet fra et mangelperspektiv, der barnet er en passiv brikke som skal formes av de voksne, fremfor et kompetanseperspektiv, der barnet er en aktiv medaktør i eget liv, med selvstendige tanker og opplevelser, vil det kunne være utfordrende å møte med barna på en anerkjennende måte. En bevisstgjøring av eget grunnsyn kan ifølge Lillemyr (2011, s. 85) bidra til å utvikle vår egen forståelse av de pedagogiske begrepene, samt skape et større eierskap til profesjonen og egen rolle som pedagog. Det er ikke et krav om å ha en slik klarhet i forhold til eget grunnsyn, men en fordel å kunne skape et slikt helhetssyn som Lillemyr beskriver (Lillemyr, 2011, s. 85).
Samtidig som vi bør bli bevisst vårt eget syn på barn, bør vi i tillegg være bevisst på det asymmetriske forholdet som ligger i relasjonen mellom barn og voksen. Sett i lys av den voksnes maktposisjon er vår definisjonsmakt helt klart reell når det kommer til barns opplevelser (Bae, 1996, s. 147). Det er derfor viktig at vi er bevisst på måten vi møter barnas utrykk og hvordan vi speiler deres opplevelse.
Bae har gjennom egen forskning fremstilt forskjellige kommunikasjonsmønstre i voksnes møte med barn (referert i Sandvik, 2006, s. 18). De to mønstrene blir beskrevet som ”åpne” og ”trange”. Det åpne kommunikasjonsmønsteret fremmer forståelse av barnets opplevelsesverden, ved å gi rom for ulike måter å oppleve situasjoner på. Den voksne fokuserer på barnets signaler og klarer å skille mellom barnets og egen opplevelse. Eksempelvis kan det være å gi barnet rom til å fortelle en historie ut fra egen synspunkt. Istedenfor å ”rette” på barnets fortelling, kan man heller bekrefte barnets følelser og tanker ved å vise interesse for det barnet forteller. Det trange kommunikasjonsmønsteret hemmer både den voksnes forståelse og svekker barnets egen opplevelse. Den voksne klarer i motsetning til det åpne kommunikasjonsmønsteret, ikke å skille mellom egen opplevelse og det barnet forsøker å formidle. Et eksempel kan være at en voksen tolker barnets gråt ut fra eget perspektiv og bagatelliserer situasjonen, istedenfor å respektere barnets opplevelse og ta følelsene til barnet på alvor. Knytter vi disse to forskjellige måtene å møte barns utrykk på opp mot medvirkningsbegrepet, vil vi kunne se at det trange mønsteret kan hindre oss i å følge opp barnas perspektiver. For å kunne jobbe med medvirkning bør vi derfor å ha et åpent kommunikasjonsmønster i møte med barna.
Medvirkning – gjennom barnets lekende øyne
Tar vi et skritt tilbake og ser bort fra hva vi voksne legger i ordet medvirkning, kan vi kanskje få et innblikk i hva begrepet betyr fra barnets perspektiv. Barnas måte å være i verden på er for meg helt unik. De har en egen evne til å leve her og nå og ikke tenke på konsekvenser. Magi er en naturlig del av deres virkelighet og de kan transformere en gjenstand kun ved bruk av fantasi (Bae, 2012, s. 33). Selv småstein kan bli til juveler i en late-som-verden. Barn møter verden med nysgjerrighet, lek og glede og undrer og utforsker som den største selvfølgelighet. Men, er det en selvfølge at de blir møtt med forståelse for denne væremåten? Ifølge loven skal barnehagen støtte nettopp denne kreativiteten og utforskertrangen (Barnehageloven, 2005).
Med tanke på hvordan barna møter verden, slik beskrevet over, kan man spørre seg hva som er viktigst med medvirkning. Er det å få ta valget om hva slags farge man ønsker å ha på koppen sin viktigere enn at man får utløp for sin væremåte? Østmoen skriver med henvisning til Øksnes om den karnevaleske leken (Østmoen, 2016, s.82-83). Det trekkes en parallell mellom barnas særegne væremåte og karnevalskulturens frigjørelse fra ytre instanser. Karnevalet blir beskrevet som et fristed fra den systematiske hverdagen, fylt med glede og latter. Baktin (referert i Østmoen, 2016, s. 83) utpeker latteren som middelaldermenneskets sterkeste virkemiddel i ønsket om å skape sin egen sannhet om verden. Barnas ønske om å skape sin egen virkelighet og ta et opprør mot de voksnes regime, er det Østmoen reflekterer over i sin artikkel (2016). Han undrer seg over hvorfor barna gang på gang utfordrer de voksnes regler, vel vitne om at det egentlig ikke er lov. Det finnes vel ikke mange situasjoner der latteren er mer ekte og større enn ved opprørske samspill mellom barn? ”Kanskje kan nettopp barnas latter (...) utvide mulighetene deres til å skape sin egen virkelighet?” spør Østmoen (2016, s.82). Spørsmålet mitt er om vi gir vi rom for denne karnevaleske leken? Får barna lov å teste grenser, le høylytt og medvirke i hverdagen slik at de får muligheten til å skape sin egen virkelighet? Eller er barnehagehverdagen tilpasset oss voksne?
Innledningsvis stilte jeg spørsmål ved de voksnes behov for kontroll og hvorvidt dette kan hindre oss i å ta del i barnas opplevelsesverden. Til og med i uteleken, som ofte blir oppfattet som frilek og en del av barns medvirkning, gir vi barna begrensninger. Sanda må være i sandkassa, pinner er farlige og husker er ikke til å snurre på, er eksempler på regler voksne setter, kanskje uten å reflektere videre over grunnlaget for reglene. Lurer vi oss selv når vi kaller frilek for medvirkning eller tas barns initiativ og opplevelse på alvor? Jeg vil presisere at jeg ikke mener at det å jobbe med medvirkning handler om at barna skal få bestemme alt i barnehagen. Det handler om at vi voksne er aktive, tilstedeværende og støtter barna i deres utrykk. Hemmer vi barnas kreativitet og dannelsesprosess ved å sette begrensninger som kanskje ikke er nødvendige? Uskrevne og skrevne regler stopper opp leken gang på gang. Selvfølgelig skal vi ta sikkerhet på alvor og ser vi at en situasjon spinner ut av kontroll, må vi ta grep. Men, hvordan tar vi grep? Går vi rett inn i situasjoner og stopper barna uten å ha oppfattet hva som egentlig foregår? Går vi inn med en anerkjennende holdning og bekrefter barnas følelse da vi stopper de, eller stopper vi de uten å vise forståelse for deres opplevelse?
Da Østmoen (2016, s. 82) skrev om den karnevaleske leken, fremhevet han de voksnes rolle og inntoningsevne. Selv i de situasjonene hvor barna utfordrer oss, skal vi strebe etter å vise forståelse for barnas opplevelse. Et eksempel kan være ved en måltidsituasjon, der to barn leker og tøyser med maten og hverandre. Det ene barnet har hele høsten strevet med å finne sin plass i gruppa og opplever ofte å falle utenfor leken. Vil fokuset være på den voksnes behov for ro ved måltidet eller bli rettet mot barnas lekne samspill? Jeg opplever til stadighet at barnets evne til å sitte stille blir verdsatt høyre enn deres opplevelse. Velger vi å se vennskap, lek og glede i slike situasjoner fremfor uro og forstyrrelse, vil utfallet bli veldig annerledes. Hvordan vi forholder oss til rutinesituasjoner og reflekterer over satte regler, vil kunne ha stor betydning for hvordan barna opplever å bli møtt.
Skal vi som samfunnsmandatet vårt tilsier; ”fremme danning” (Barnehageloven, 2005, §1), bør vi ifølge Amundsen kunne se på barnets uttrykksfulle væremåte i relasjon til barnets dannelsesreise (Glaser, Moen, Mørreaunet & Søbstad, 2011, s. 151). Hun presiserer at barns danning har sammenheng med deres undring. Ved å la barna medvirke vil vi dermed bidra til å fremme deres danning. Spørsmålet mitt er igjen om vi gir rom for denne undringen og om vi tar oss tid til å undre sammen med dem. Når vi går på tur; er målet vårt destinasjonen, eller opplevelsene under turen? Ber vi barna forte seg fordi vi har ”dårlig tid”, eller stopper vi opp og støtter deres utforskertrang?
Utfordringer og avsluttende kommentarer
Å jobbe aktivt med en medvirkningspraksis slik jeg har forsøkt å fremstille her, kan være krevende. Barnehagehverdagen er preget av et tidspress og å ta seg tid til hvert enkelt barn kan være en utfordring. Spesielt i en hverdag preget av for få ansatte på jobb, kan det å jobbe med medvirkning virke overveldende og nærmest umulig. Når det er sagt, kan man spørre seg om det tar lenger tid å møte barnet på en anerkjennende måte og å la barna medvirke. Om det tar litt lenger tid, er det så farlig at vi spiser lunsj en halvtime senere en dag? De gangene man ikke har mulighet til å ta seg den ekstra tiden til å la barna medvirke, kan man likevel vise barnet forståelse. At barnas utrykk og opplevelse blir ivaretatt, tør jeg påstå er langt viktigere enn de voksnes forventninger og behov for ro og kontroll.
Jeg vil fremheve at jeg forstår medvirkningsbegrepet som bredt og mener det finnes mange måter å jobbe med medvirkning på. Min tilnærming til begrepet er både å jobbe systematisk med medvirkning i form av mer formelle situasjoner slik som barnesamtaler, samlingsstunder og konkrete valg barna får være med på å ta. Men, fremfor alt er medvirkning for meg å gi barna mulighet til å komme med sine innspill i de uformelle situasjonene og min evne til å lytte og plukke opp barnas utrykk og spille videre på dem. Til slutt ønsker jeg å poengtere at våre holdninger og syn på barn, slik nevnt over, har stor betydning for at vår praksis skal være forenlig med lover og forskrifter vi er pliktet til å følge. Derfor bør vi alle bevisstgjøre våre holdninger til både barn og hvordan vi jobber med vår medvirkningspraksis.
- Denne teksten er en oppgave Nina Katrine Hansen har skrevet i forbindelse med barnehagelærerstudiet.
Litteraturliste:
Bae, B. (1996). Voksens definisjonsmakt og barns selvopplevelse. I Bae, B. Det interessante i det alminnelige. Oslo: Pedagogisk Forum
Bae, B., Eide B. J., Winger, N., & Kristoffersen, A. E. (2006). Temahefte om barns medvirkning. Oslo: Kunnskapsdepartementet
Bae, B. (2012). Kraften i et lekende samspill. Potensial for medvirkning og ytringsfrihet. I Bae, B. (red.) Medvirkning i barnehagen. Bergen: Fagbokforlaget.
Bae, B. (2016). Å se barn som subjekt - noen konsekvenser for pedagogisk arbeid i barnehage. Hentet fra https://www.regjeringen.no/no/tema/familie-og-barn/barnehager/artikler/a-se-barn-som-subjekt---noen-konsekvense/id440489/
Barnehageloven. (2005). Lov om barnehager. 17.06.2005 nr. 64
Glaser V., Moen K. H., Mørreaunet, S. og Søbstad, F. (red). (2011). Barnehagens Grunnsteiner. Formålet med barnehagen. Oslo: Universitetsforlaget.
Lillemyr, O. F. (2011). Lek på alvor. Oslo: Universitetsforlaget.
Sandvik, N. (2006) Temahefte om de minste barna i barnehagen. Oslo: Kunnskapsdepartementet
Tholin, K. R. (2013). Omsorg i barnehagen. Bergen: Fagbokforlaget.
Utdanningsdirektoratet. (2017). Rammeplan for barnehagen. Hentet fra
https://www.udir.no/laring-og-trivsel/rammeplan/
Østmoen, J. P. (2016). På flukt. Om den karnevaleske lekens vilkår. I Barnehagefolk 2.
