I hverdagens organiseringer og aktiviteter oppstår det ofte situasjoner hvor vi kjenner på barns motstand og opponering. Vi vet at barn har en rett til å bli hørt, sett og være med på avgjørelser som tas i barnehagen. Derfor skal vi ta hensyn til denne viktige faktoren innenfor medvirkning, og dermed bli mer bevisste på barns stemmer. Men hvorfor er barns motstand så viktig for arbeidet i barnehagen?
Det er en vesentlig faktor å prøve å forstå hvorfor barn viser motstand til omgivelsene. Det kan jo tenkes at barn yter motstand fordi de tvinges til å gå i barnehagen, og det å være en del av institusjonell praksis. Å tro at barn ikke skal yte motstand er både irrasjonelt og ulogisk, for alle mennesker har personlige meninger og synspunkter. Den sterke demokratiske følelsen og retten barn har, gjør at vi som ansatte i barnehagen må sette oss inn i hvorfor og hvordan barn yter motstand samt hvordan vi kan møte dem og forstå dem (Samuelsson & Sigsgaard, 2017, s. 78).
Trass vs. motstand
Motstand som begrep er vanskelig å definere, og det er et tema som adresseres lite i Norden generelt. Det er på tide å bringe inn barns motstand som begrep i barnehagene og tydeliggjøre dette i dagligtale som et viktig element i medvirkning. Mange bruker ordet trass for å beskrive barns motstand i det hverdagslige språket. Selv tenker jeg at ordet trass er negativt ladet, og at det er et av mange argumenter for et tydeligere profesjonsspråk i barnehagene (Øksnes & Samuelsson, 2017, s. 12). Vi definerer i mine øyne dermed barna som uroelementer, i stedet for subjekter.
For å henvise til et eksempel, kommer følgende praksisfortelling: Jente på 5 år vil ha med en veldig stor bamse i barnehagen da vi har pysjdag. I utgangspunktet har jeg gitt beskjed om at de kan ha med seg den bamsen de pleier å sove med, eller en gjenstand som står dem særskilt nært. Barnet diskuterer med moren dagen før pysjdagen, hvorpå moren spør meg om råd. Jeg svarer at hvis det er veldig viktig for henne så ta den gjerne med, men da er det greit å tenke på konsekvenser. For eksempel at andre kanskje vil leke med den og kanskje den ikke vil tåle det, eller at hun selv blir lei seg. Vi snakker om dette sammen, moren, jenta og jeg. Da hun får tenkt seg om, bestemmer hun seg likevel for å ta med seg den bamsen hun har hatt siden fødselen med seg i senga. Hun forklarer meg videre at hun ikke bruker denne bamsen så mye lenger, og jeg svarer at det blir ofte sånn når vi blir eldre, at andre ting også er spennende. Det at jeg delte min makt med henne, og lot henne være med på beslutningen, gjorde at hun likevel gjorde et godt valg for seg selv, ved å bli hjulpet til å se dette abstrakt.
Barn lever som kjent i nuet og følger impulser. Vår oppgave som pedagoger vil være å støtte, veilede og la barnet selv ta del i beslutninger. Vi kan tolke jentas handlinger som en invitasjon til oss, hvor barnet forsøker å få en sammenheng mellom to verdener; barnehagen og hjemmet. Barnet forsøker å fortelle oss hvordan hjemmet er annerledes fra barnehagen og de mulighetene de har der. Mulig også for å forstå hvem de er som mennesker, en identitet og rolle som vi ikke ser i barnehagen (Samuelsson & Sigsgaard, 2017, s. 76).
De ansattes makt
Struktur og forventninger i barnehagen for hvordan virksomheten kan gjennomføres har blitt til et mantra om at slik skal det gjøres. Når ansatte i barnehagen bruker makt for å følge deres overbevisninger, skapes en asymmetri mellom voksen og barn og vi beveger oss bort fra vårt mandat om barns beste. Dette kaller vi for voksnes definisjonsmakt, hvor den voksne ser ut til å ha rett fordi den vet best.
Vi kan trekke medvirkning inn som et sentralt begrep. Ifølge Harry Shiers modell (Shier, 2001, s. 110) handler medvirkning om fem hovedpunkter; at barnet skal lyttes til og respekteres, at barnet får støtte til å uttrykke egne meninger og synspunkter, at det skal tas på alvor, delta i avgjørelser, samt dele makt og ansvar for avgjørelser. Dette kan være en god struktur å følge for å kvalitetssikre medvirkningen i barnehagen.
Medvirkning
Medvirkning er sterkt forankret i våre styringsdokumenter, og skal være et fundament for hvordan vi behandler og betrakter barn. Både rammeplanen (Udir, 2017, s. 27), FNs barnekonvensjon artikkel 12 nr. 1, Barnehagelovens § 1 og §3, og Grunnlovens §104 forteller oss om barnets lovfestede rett til å bli sett og hørt i barnehagen. Det kan være en interessant vinkling å se barnets behov for å ha med seg leker eller småting hjemmefra til barnehagen, i lys av medvirkning.
Ha-med-ting til besvær
Hvis vi ser på denne praksisen rundt ha-med-ting, et begrep de fleste barnehageansatte kjenner, kan vi få øye på flere ting som er viktig å merke seg. I barnehagen har vi ofte en kultur for at leker hører hjemmet til, og barnehagen tilbyr andre ting å leke med. Dette kan ofte oppleves som en «dragkamp» for foreldre, og det kan være vanskelig å forholde seg til som ansatt. Ofte argumenterer barnehageansatte dette med urettferdighet, hvilket kan være en god grunn til å la være å ha med leker hjemmefra. Noen barn har dyre flotte leker, andre barn har ikke det. Leken kan bli ødelagt eller borte og barnet kan bli lei seg, i verste fall kan personellet få besværligheter for at de ikke har passet godt nok på.
Det er en del problemstillinger som viser seg rundt fenomenet ha-med-ting. Intensjonen med denne teksten er at man må se nyansert på disse problemstillingene, og gå inn i den kulturen man har i barnehagen. Det er viktig å reflektere over hvorfor man gjør som man gjør, eller om man bare følger det vi kaller for diskurser. Diskurser finnes i alle barnehager, og er en slags rettesnor for hva som er rett eller galt, som ikke helt har en rot i faget vi utøver. Slike uskrevne regler som vi bare lener oss til uten å reflektere over hva som er hensikten.
Diskurser
Ifølge Bae oppstår kompetansediskursen idet vi begynner å se barn som kompetente subjekter, altså barn som selv kan hevde egne meninger og synspunkter som vi respekterer. Vi kaller det at barn er eksperter på egne opplevelser, som er en viktig erkjennelse når det gjelder det å bli hørt. Barn har intensjoner, viljer, meninger og kompetanser. Å betrakte dette som fornuftig og relevant er å se barnet som subjekt, og denne røsten må da få en plass i fellesskapet slik at barnet kan få medvirke på sitt vis, i takt med sin alder og sin modenhet. Altså virker diskursene inn på vårt pedagogiske blikk.
Bak diskursene ligger den ansattes definisjonsmakt. Den ansatte har makt i å være både stor, mer kunnskapsrik om verden og både fysisk og psykisk sterk. Dette kan oppfattes overveldende for barn, og gjøre oss i stand til å utøve makten mer. Å se barn som en mangeldiskurs er å gi barna mindre psykisk rom, mener Bae, for å utøve medvirkning. Dermed har vi en stor oppgave i å legge til rette for å støtte og veilede barn i slike beslutningsprosesser, slik at vi kan lære dem å ta gode valg for seg selv (Johannesen & Øksnes, 2016, s. 16).
Å se egen praksis
Barnets stemme utgjør dermed en svært sentral faktor i vår pedagogiske praksis når det gjelder medvirkning og barns selvstendighetsutvikling. Vi bør la diskursene vike for et nyansert og åpent blikk på barn som subjekter, og reflektere rundt våre praksiser. Men la oss ikke begrense dette til praksis rundt ha-med-ting.
Uskrevne regler råder i alle barnehager, og trengs å luftes for å se på hva som ligger bak. Vi må sørge for å ha faglige begrunnelser for avgjørelser vi tar i alle våre pedagogiske praksiser.
Litteratur:
Johannesen, N., & Sandvik, N. (2008). Små barn og medvirkning : Noen perspektiver. Oslo: Cappelen akademisk forlag
Shier, H. (2001). Pathways to Participation: Openings, Opportunities and Obligations. Children & society volume 15, 107-117. Hentet fra: https://ipkl.gu.se/digitalAssets/1429/1429848_shier2001.pdf
Utdanningsdirektoratet. (2017). Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver. Utdanningsdirektoratet.
Øksnes, M., & Samuelsson, M. (2017). Motstand (Vol. [3], Barndom i barnehagen). Oslo: Cappelen Damm akademisk. (husk skrive kapittelforfatter)
