Å få være med i leken når du ikke snakker språket, er ingen selvfølge

«Barna sklir nedover i sklia. De sklir gjerne to og to, ler høyt og har det gøy sammen. Så kommer Imran og setter seg øverst på sklia alene og venter på at noen andre barn skal sitte ved siden av henne, for å skli sammen. Hun ser på Ida og Sara, smiler til dem, men sier ingenting.

«Kom igjen da Imran, hvor lenge skal vi vente her?» - roper barna som venter bak henne. Til slutt dytter de Imran ned, for så å skli selv. Etter at dette gjentar seg et par ganger, går Imran videre. Alene.»

Dette er en liten episode fra barnehagehverdagen til Imran (2,5 år). Hun prøver så godt hun kan, hun inviterer med blikk og smil, men dette forstår ikke barna fordi Imran sier ingenting. Hun snakker lite norsk.

Det viser seg at det er flere ting som har betydning om barnets språk i barnehagealder. En av dem er den sosiale bakgrunnen, foreldres utdannelsesnivå og det språklige miljøet i barnehagen. Forhandlinger er viktig i leken, og leker med mye språklig samhandling er særlig språkfremmende. Barnehagen bør balansere arbeidet sitt mellom uformelle og mer formelle/planlagte språklæringssituasjoner, for å fremme språkstimulering for flerspråklige barn.

Kan ikke erstattes av voksne

Barna har en spesiell betydning for hverandre, både språklig og sosialt sett, som ikke kan erstattes av voksne.

Blant andre har Karrebæk (2011) sett på hvordan barn kan lære et andrespråk gjennom lek. Funnene viser at å komme inn i leken når du ikke snakker lekespråket, er ingen selvfølge.

Gjennom lek med andre får barn styrket og forbedret sosialkompetanse og språkkompetanse. De lærer å håndtere konflikter, løse situasjoner som oppstår og hvordan de skal fungere sammen med andre. De prøver ut, eksperimenterer og utforsker.

Dette har gjort meg nysgjerrig på følgende; hva med de barna som blir ekskludert fra leken?

Barnehagehverdagen til Imran, vekket min interesse for temaet. Imran snakket lite norsk og ble konstant utestengt fra leken. Hun gikk rundt alene store deler av barnehagedagen. Hun ble sendt ut av rom når de andre barna trengte rommet, hun ble dyttet ned fra sklia og tatt ut av huska av andre barn. Når hun satte seg ned ved samlinger og lignende, flyttet de andre barna seg, slik at hun satt alene.

Det flerkulturelle Norge

Det er mange mennesker som flytter til Norge av ulike årsaker. Norge er blitt et flerkulturelt samfunn. Et eksempel er de syriske flyktningene som kommer hit i tillegg til mange andre flerspråklige. Det er stor sannsynlighet at vi kommer til å møte disse barna i barnehagen. Det er viktig for oss barnehageansatte at vi har kunnskap om lek på tvers av språk og tilrettelegger for språklæring.

En studie som var en del av et større prosjekt (LUDVI), undersøkte syv barnehager i Danmark, der familier med lav sosioøkonomisk status var overrepresentert. Studien fant en sammenheng mellom familiebakgrunn, språklige ferdigheter og skoleresultater i senere tid (Winther-Lindquist et al. 2012).

En av de sju barnehagene skilte seg med sterke resultater på språkvurderingen mens resten hadde svake resultater. Forskerne stilte spørsmål rundt hva slags ressurser denne barnehagen hadde, siden den hadde klart å redusere betydningen av familiens bakgrunn.

Det viste seg at den barnehagen hadde faglige, engasjerte barnehagelærere, de møter barna på en anerkjennende måte, har dialoger med barna og har fokus for å være mest mulig sammen med dem. Barnehagen hadde også sterk, faglig og administrativ ledelse.

Det er kun 1-1,5 time med interaksjon mellom barn og voksne i løpet av en barnehagedag. Barnehagen som fikk sterke resultater i språkvurderingen, hadde ikke samlinger. Samlingsstunder bør åpne opp muligheten for dialog. Dialog i større grupper er utfordrende siden ikke alle barn får deltatt.

Språk og identitet

Blant andre hevder Vygotsky (1978) at barn lærer språk gjennom å bruke språk. Et kjennetegn ved barnehagehverdagen er samtaler mellom barn, mellom voksne og mellom barn og voksne, derfor vil samtaler egne seg godt som verktøy til språklæring.

Språk er også tett knyttet til identitetsutvikling. Hva er så identitet? Og hvordan blir den utviklet?

Det finnes mange forskjellige definisjoner av identitet. Kibsgaard og Husby (2002) hevder at identitet er nært knyttet til spørsmålene «hvem er jeg?» og «hvor hører jeg til?», og at å føle tilhørighet er et grunnleggende behov hos mennesket.

” Hvem er jeg?” og ”hvor hører jeg til?” er spørsmål jeg ofte har stilt meg selv som minoritet.
Identitet er en dynamisk prosess, og barnet er selv en viktig aktør i sin egen identitetsdanningsprosess. I sin undersøkelse av barn med norsk-pakistansk bakgrunn og deres identitet, har Østberg fulgt barn i en periode på 10 år, altså fra barn til ungdom. For å beskrive identitetsarbeidet til barn og unge med pakistansk bakgrunn, bruker Østberg begrepet integrert plural identitet. Med pluralitet menes flere elementer. «Integrert plural identitet vil si en bevaring av pluralitet, forskjellighet, ustabilitet, flyktighet, og kontekstualitet uten at individet mister følelsen av å være et «selv»» (Østberg 2003:46)

Barnet kan presentere seg på mange forskjellige måter avhengig av kontekst, men at alle de forskjellige måtene er integrert hos barnet som en helhet.

Kulturelt mangfold

Barns første møte med barnehagen der alt er nytt og lite gjenkjennelig, «..hva gjør dette med barns selvfølelse av seg selv og sin egen identitet?». Erfaringene barnet gjør i samspill med menneskene rundt seg, er av stor betydning for barnets selvoppfattelse og identitet.

Gjervan (2006) presenterer i Temaheftet om språklig og kulturelt mangfold, to ulike tilnærminger til mangfold;

• Ressursorientert tilnærming, som innebærer at ledelsen og personalet i en barnehage gir rom for at mangfoldet blir en del av barnehagens pedagogikk, innhold og organisering, og
• Problemorientert tilnærming hvor personalet underkommuniserer språklig, kulturelt og religiøst mangfold.

Sistnevnte tilnærming kan få negative konsekvenser for barns selvoppfatning, læring og utvikling, men også for kvaliteten på samarbeidet med foreldre.

Når vi underkommuniserer forskjeller, sender vi signaler til barna at målet er å være så like som mulig og at forskjeller ikke er ønskelig.

Identitetsbekreftelse

Barn med minoritetsbakgrunn kan få en annen type identitetsbekreftelse i barnehagen, enn det de får hjemme av familien. Hvorvidt de får det, avhenger av om personalet har en ressursorientert eller problemorientert tilnærming. Hvis personalet har en problemorientert tilnærming der de bruker språket, kulturen og religionen kun til majoriteten i sitt pedagogiske arbeid, vil det føre til stor grad av identitetsbekreftelse hos majoritetsbarna. Minoritetsbarna vil få en perspektivutvidelse, det vil si at de møter andre forståelser og livsanskuelser enn det de møter hjemme. Mens majoritetsbarn vil få liten grad av perspektivutvidelse.

I møte med ressursorientert tilnærming, vil barn med minoritetsbakgrunn kjenne seg igjen i barnehagens innhold. Her får barn med majoritetsbakgrunn perspektivutvidelse. Barn og voksne lærer av hverandres forskjeller. I barnehagen vil det være viktig å synliggjøre forskjeller mellom barna på en naturlig måte (Gjervan 2006).

Begreper versus ord

Vygotsky mente at mennesket lærer i samhandling med omgivelsene sine; at mennesket får kunnskap, ideer, holdninger og verdier i samspillet med andre mennesker rundt seg. Barn lærer i samhandling og kommunikasjon med menneskene i omgivelsene. Han så på språket som det viktigste redskapet for kommunikasjon, og tenkingen utvikles gjennom språklig samhandling.

Vygotsky skilte mellom spontane og akademiske begreper. Spontane begreper består av et kjent ordbruksforråd og kjente uttrykksformer. De blir brukt i hverdagen, i kjente og uformelle sammenhenger og disse læres i daglige, uformelle erfaringer og handlinger. Begrepene utvikler seg gjennom sosiale hverdagslige samhandlinger.

Akademiske begreper består av nye formuleringer, nye begreper, uttrykk og tankeutfordringer.  Det brukes i lærebøker, faglige diskusjoner og akademiske skriftlige fremstillinger.

Disse begrepsformene henger tett sammen slik at de påvirker hverandre i utvikling.

Øzerk påstår at å være sammen med norske venner i forskjellige aktiviteter, fører til læring av spontane begreper. Uten sosial samhandling kan det ikke tenkes en språklig utvikling. Det igjen spiller en betydelig rolle når det gjelder barns læring av akademiske begreper. Det er ikke utfordrende å lære lydene når det gjelder barnas språklige utvikling, men å lære begrepsinnholdet (Øzerk 1996).

Avslutning

Å få være med i leken når du ikke snakker språket, er ingen selvfølge. Det viser seg at synliggjøring av mangfold kan føre til flere fordeler for alle barnehagebarn. Det er viktig for barn med minoritetsbakgrunn sin identitetsutvikling og for majoritetsbarns perspektivutvidelse. Det fører til lek på tvers av språk som igjen kan føre til å utjevne forskjeller, det skaper kontekst under læring og det utvikler språklæring og sosialkompetanse for alle barna.

Bevisstgjøring av egne holdninger som barnehageansatt vil være av stor betydning i møte med barn som ikke snakker majoritetsspråket. Anerkjenner vi barnet som helhet eller fokuserer vi kun på det vi er vant med fra før av? Får barnet den hjelpen og støtten barnet trenger eller underkommuniserer vi forskjeller og på den måten hindrer vi barnets grunnleggende behov for å utvikle sin identitet samt utviklingen av flerspråklighet?