– Noe av det aller viktigste man kan lære i barnehagen, er hvordan man kan utvikle relasjoner med andre barn, sier Ellen Os.
Dette er ikke noe som kommer av seg selv, mener hun.
Os er førsteamanuensis ved Institutt for barnehagelærerutdanning ved OsloMet og har skrevet doktoravhandling om ansattes bidrag til samhandlinger mellom barn under tre år.
Dette var også tema for innlegget hun holdt under et digitalt seminar i forrige uke, i forbindelse med Barnehagedagen.
– Ikke alle får delta i lek med andre barn
– Jevnaldringsrelasjoner er kanskje noe av det som betyr aller mest for barns utbytte av barnehageoppholdet og for deres trivsel i barnehagen. Men dette blir relativt lite vektlagt i forskning og praksis, sa førsteamanuensisen under seminaret som Utdanningsforbundet, Fagforbundet og Foreldreutvalget for barnehager (FUB) sto bak.
Os trakk fram en finsk undersøkelse hvor barn mellom to og seks år ble spurt om hva de liker mest og minst i barnehagen. Forskerne fant at begge deler var knyttet til forhold mellom barna:
– Barnehagebarna svarte at de mislikte å bli dyttet, slått og ertet, mens noe av det de satte aller mest pris på var frileksperioden. Heldigvis for barna er store deler av dagen i de fleste norske barnehager avsatt til nettopp frilek. Det innebærer at barna i stor grad kan bestemme selv hva de skal gjøre og sammen med hvem, sa Os.
– Men frilek innebærer også ofte frihet fra de ansatte. Og selv om det fungerer for noen barn, fungerer det ikke for alle. Ikke alle barn i norske barnehager deltar i samspill og lek med andre. Forskning viser at noen barn vandrer alene store deler av dagen og at noen barn også ekskluderes eller utsettes for ikke-akseptable handlinger fra andre barn i lek, uten at de ansatte merker det.
Relasjoner som utvikler seg til vennskap
Ansatte kan ikke garantere for vennskap, men de kan bidra til gode relasjoner som kan utvikle seg og bli til vennskap mellom barna, påpekte Os under seminaret.
– Det vi imidlertid ser i barnehager, og særlig i småbarnsgrupper, er en høy grad av vektlegging på individuell omsorg for barna. Det medfører at små barns jevnaldringsrelasjoner ofte blir skilt fra samspillet mellom ansatte og barn. Man er opptatt av det enkelte barnet, og man inkluderer ofte ikke flere barn i samspillet.
I en undersøkelse gjennomført i Oslo kommunes barnehager fant Os og forskerkollegene at det var noen forskjeller mellom storbarns- og småbarnsgrupper når det gjaldt de ansattes involvering i barns lek og samspill.
– Med de eldste barna lurte vi på: Hvor er de ansatte? Når det gjaldt de yngste barna lurte vi på: Hvor er de andre barna? sa Os.
– File sa i 1994 at: «Barn ser ut til å forventes å plukke opp sosiale ferdigheter på egenhånd». Dette ser - i hvert fall til en viss grad - ut til å gjelde også i dag, la hun til.
Ni småbarnsgrupper
I forbindelse med doktoravhandlingen, som hun disputerte for våren 2020, gjennomførte Os en undersøkelse hvor hun så på ansattes involvering i småbarns samspill med andre barn.
Ni småbarnsgrupper i ni ulike barnehager deltok i undersøkelsen. Data ble innhentet gjennom videoopptak i frilek og måltider.
Forskeren endte til slutt opp med 32 timer videoopptak og 491 episoder som inneholdt involvering i barnas samspill.
– Jeg fant at det var utsagn som gikk på relasjonene mellom barna cirka 1,6 ganger per minutt. Totalt 2605 utsagn. Dette kunne for eksempel være kommentarer knyttet til uoverensstemmelser omkring leker eller at noen barn ikke likte det andre barn gjorde. Det kunne også dreie seg om å synliggjøre barn for hverandre gjennom å snakke om dem, eller utsagn som bidro til å inkludere barn i lek eller opprettholdelse av felles lek.
– Resultatene tyder på at ansattes involvering i barns jevnaldringssamspill er et barnehagepedagogisk fenomen. At det forekommer såpass ofte, tilsier at det er all grunn til å rette oppmerksomheten mot hvordan man som ansatt forholder seg til barnas relasjoner, sier Os.
Individorientert
Involveringene Os fant i sitt datamateriale var i stor grad individorientert. Altså at man først og fremst var opptatt av det enkelte barnet, og ikke av gruppa.
– Involveringene var også i stor grad direkte. De ansatte fortalte barna hva de skulle gjøre og hvordan situasjonene skulle løses, og overlot lite til barna selv å definere egen lek og eget samspill, fortalte hun under seminaret.
Drop-in
Os fant ulike former for involvering i barns lek. Hun delte disse inn i to hovedkategorier som hun kalte for drop-in-involvering og vedvarende involvering.
– Drop-in-involvering innebar fysisk tilstedeværelse, men de ansatte var ofte tilskuere. De drev med «brannslukking» når det var konflikter og uoverensstemmelser mellom barna. Denne brannslukkingen var veldig ofte det vi kaller for direkte involvering, altså at man brukte ord som «slutt», «stopp», «ikke gjør sånn». Den ansatte var opptatt av enkeltbarn, og gikk fra det ene barnet til det andre. Det var lite gruppeorientert. Man var ofte opptatt av eget samspill med ett barn og glemte de andre barna rundt seg, fortalte Os.
– Ofte hører vi at de yngste barna er flyktige i lek. Det gjaldt også de ansatte. De kunne plutselig gå ut av en pågående lek, også uten å gi barna beskjed, la hun til.
Bidro til samspillet
Den vedvarende involveringen derimot, så ut til å kunne bidra til samspillet mellom barna.
Under seminaret delte Os tre eksempler på slik involvering:
– Den første formen for vedvarende involvering har jeg kalt aktiv deltakelse: Her var det en lek på puterommet som involverte alle barna i en småbarnsgruppe og en ansatt. Denne leken varte i cirka en time. De bygget hus, laget mat og gikk på butikken. De leste også bok. Da tok den ansatte opp en pute og leste Karius og Baktus. Barna gikk litt frem og tilbake, ut og inn av leken, men når de kom tilbake var leken fortsatt i gang og de kunne koble seg på igjen. Den ansatte deltok og bidro i leken, men var ikke dominerende. Barnas forslag fikk føre leken videre.
– Det andre eksemplet har jeg kalt aktiv distanse: Her var det to barn som nettopp hadde våknet. De satt sammen i en sofa og skulle egentlig kle på seg for å gå ut, men så begynte de å leke istedenfor. De kastet seg bakover i sofaen mens de lo, og påkledningen ble utsatt. Den ansatte gikk litt frem og tilbake og ordnet med klær, men hun kom inn når det trengtes. Barna lekte spøkelser og det oppsto etter hvert en uoverensstemmelse. Den ansatte sjekket hvordan de hadde det og bidro til lekens innhold samtidig som hun hjalp dem med å løse «skurret» i samspillet.
– Den tredje formen for vedvarende involvering kalte jeg for materialforvalteren: En gutt ytret ønske om å få noe fra utkledningskassen. Den ansatte gikk bort til kassen, men slet med å skjønne hva han ville ha. Hun dro fram det ene etter det andre, ingenting var riktig. Men de andre barna grep begjærlig det hun hadde å tilby. Til slutt fikk også gutten det han ønsket seg. På dette tidspunktet var alle barna kledd ut og sammen gikk de på tur ut i garderoben, fortalte Os.
– Må prøve seg fram
Barnehageansatte involverer seg stort sett på en eller annen måte i barns jevnaldringsrelasjoner. Spørsmålet er derfor ikke først og fremst om man involverer seg, men hvordan man involverer seg, understreket Os.
– Vedvarende involvering er ikke nødvendigvis perfekt involvering, men tilstedeværelse og involvering over tid. Og når man involverer seg over tid, har de ansatte sammen med barna mulighet til å rette opp uheldige situasjoner og også uheldig involvering, sa hun.
Og la til:
– Involveringen skal ikke være perfekt, men god nok. Og da må man prøve seg fram.
