Om å ta barn sin rett til medverknad på alvor når vi diskuterer leik og læring

• Dette er et innsendt bidrag, og gir uttrykk for skribentens meninger og holdninger. Vil du delta i debatten? Send gjerne inn innlegg hit.

Barn lærer når dei leikar og kan engasjera seg i leik heilt naturleg. Likevel vert leik og læring ofte sett opp mot kvarandre som to motstridande polar. Spørsmålet er om læring treng å gå på bekostning av leik, eller om vi må sjå dei i samanheng, om vi skal ta retten til medverknad på alvor? Barn signaliserer eit behov for å lære ved å leika ut erfaringar i spontan leik.

Denne artikkelen drøftar behovet for å sjå leik og læring i samanheng, utan at dette treng å bety at vi skal leggja til rette for formelle læringssituasjonar, med på førehand bestemte mål for kva barna skal lære. Den drøftar behovet for å ta barn sine signal på alvor, som ein del av deira rett til å medverke, når vi diskuterer leik og læring.

Leik og læring

Leik og læring vert ofte sett opp mot kvarandre. Historisk har leik vore romantisert og bagatellisert som ein veg til læring (Nome, 2014; Øksnes, 2010). Som fenomen er forholdet mellom leik og læring grundig studert- og dokumentert (Alvestad, 2009; Einarsdottir, 2014; Gordon et. al., 2003; Nome, 2014; Parker et. al., 2022; Pramling Samuelsson & Johansson, 2006; Van Oers & Duijkers, 2013). I leiken kan barna leike ut erfaringar, og lære om seg sjølv og andre (Olofsson, 1993; Øhman, 2012), noko dømet under kan syne:

Eit barn på tre år har vorte storesøster. Barnet har ei dukke som det bærer på heile dagen. «Det er babyen min», seier det. «Den er litt lei seg», seier barnet og trøystar babyen. «Den har bæsja. Eg må skifte bleie», seier barnet og legg babyen ned på golvet, løfter opp beina og skiftar bleie. «Den er sulten», seier barnet og set seg ned, medan det drar opp genseren og legg babyen til brystet. «Eg må gi pupp til babyen min», seier barnet. Det går tur med babyen i dukkevogn og syng nattasang for babyen når den skal sove. «Den er litt trøytt. Vi må vere stille. Hysj», seier barnet.

For barna går leik og læring hand i hand. Dei lærer når dei leikar, men tenkjer ikkje over at dei lærer. Dei engasjerer seg i leik fordi det er det mest naturlege for dei i verda. Likevel lærer dei gjennom leiken å meistra og vidareutvikla evner dei vil trengja som vaksne (Lunde & Brodal, 2022). Eit anna døme:

Eit barn på fire år tek to stolar og festar ein hoppestrikk til. Det lagar ei opning midt på strikken og festar ei bøtte på fem liter i denne. Barnet kastar risposar oppi bøtta, snur seg til barnehagelæraren og seier, medan det smilar: «Se, når eg hiver poser oppi, går den ned og blir tyngre, når eg tar posane ut, går den opp og blir lettare.» «Ja», svarar barnehagelæraren og introduserer omgrepet tyngdekraft for barnet. Etter kvart kjem det fleire barn til som vil kaste risposar oppi bøtta. Barnet delar posane mellom dei, og det dannar seg snart ein lang kø med barn som vil kasta. Det er til saman ti posar. Barna deler og bestemmer at dei kan kasta tre kvar, før det er byttetid. Barna ventar på tur og kastar ein etter ein. Når dei er ferdig å kasta, stillar dei seg bakarst i køen. Barnehagelæraren står i bakgrunnen og set ord på når barna deler, at dei er gode venner som kan dele og vente på tur, og at den som fekk vere med å delta, nok vart glad (Draugsvoll, 2022, s. 123).

Barna lærer matematikk når dei tel risposar og deler dei mellom seg. Det språklege repertoaret vert utvida når ordet tyngdekraft vert introdusert. Den sosiale kompetansen vert utvida når barna må øve på å vente på tur og på å dele. Barna lærer empati og rolletaking når barnehagelæraren set ord på kjenslene til barna og korleis dei ulike partane kan oppleva situasjonen. Leiken er initiert av barna og gjev mykje læring, utan at barnehagelæraren har lagt til rette for det på førehand, eller utan at ho tek over styringa. Læringa skjer gjennom erfaringane barna gjer i leiken.

Spontan leik

Barn kan engasjera seg i leik, heilt naturleg og utan noko form for tilrettelegging. Der det er barn, finn du leik. Til dømes:

Barna er på veg ut. Ei gruppe spring rett ned i skråninga med ulendt terreng. Dei grev med hendene og samlar mark, lagar suppe med regnvatn i ei grop dei har grave, serverer til dei andre og dei som kjem forbi (Draugsvoll, 2022, s. 118).

Spontan leik kan vi sjå allereie frå fødselen. Når spedbarnet studerer fingrane sine, når det legg klossar i ein kasse og tek dei opp att, når det spring frå ende til annan i rommet og hylar av glede, når det plaskar med vatn eller studerer ei leike, seier vi at dei leikar (Olofsson, 1993). I spontan leik gjer dei erfaringar som fører til læring, sjølv om dette ikkje er noko barna tenkjer over, eller har ein intensjon om. Dei gjer berre erfaringar som gjer at dei lærer og utviklar seg, i leiken som er deira livsform.

Læring må kome innanfrå

Læring må vere indre motivert og ingen aktivitet er meir indre motiverande for barn enn leiken. Beste måten å fremja læring på for små barn er å redusera stress i læresituasjonen, ved å leggja til rette for at barna kan leika fritt, utan for mykje styring frå barnehagelæraren. Jo meir barna får leike fritt, jo meir motiverte vil dei vere for å lære (Barker et. al., 2014; Draugsvoll, 2023; Lunde & Brodal, 2022). I døma over lærer barna mykje i eigeninitiert leik. I den grad barnehagelæraren blandar seg er det ved å støtta opp om den aktiviteten som barna allereie har regien på.

Å leggja til rette for læring gjennom å leggja til rette for barn sin eigeninitierte leik er ikkje noko barnehagelæraren bør vere redd for og det er ikkje å forankra pedagogikken i ei instrumental tenking, eller å objektivera barna. Derimot tek vi omsyn til subjektiviteten deira. Barn har ein naturleg trong til å leika, men dei medverkar og med signala sine eit behov for å lære, ved å utforska alt om kring seg, når dei leikar (Draugsvoll, 2023). Skal vi ta barn sin rett til medverknad på alvor, kan ikkje barnehagelæraren sjå vekk i frå barn sin trong til å utforska når dei leikar.

Didaktikk for det uføresette

Styrken i utviklingstanken vert tydeleg når vi ser på alternativet som er å ikkje leggja til rette for at barna skal læra og utvikla seg (Østrem, 2007). Å ikkje leggja til rette for dette vil vere å seie at barna skal stå på staden kvil resten av livet, i ein slags pausetilstand, om vi set det litt på spissen.

Barnehagelæraren må leggja til rette for at barna kan lære og utvikla seg gjennom leik. Om vi ikkje trur på utvikling, eller ønskjer at barna skal kjenne meistring gjennom å lære nye ting, kva gjer vi då i barnehagen som pedagogar? (Draugsvoll, 2023).

Barn må få utvikla seg gjennom leik. Lunde & Brodal (2022, s. 80) definerer læring som: «(…) en varig endring av opplevelse og atferd som følge av erfaring». Då handlar læring om meir enn det som skjer i aktivitetar tilrettelagt av barnehagelæraren. Då skjer læring i alle situasjonar der barna erfarer og vert påverka, og i leiken.

Når læring vert definert som eit resultat av erfaring, er det vanskeleg å hevda at læring ikkje er ein del av leiken som barna erfarer i kvar dag. Didaktikk betyr undervisningslære. Didaktiske drøftingar har tradisjonelt handla om å ha ein plan med klare mål. Dette kan lukka for den spontane læringa som skjer i leik. Om vi i staden for har eit prosessfokus og målet med dei didaktiske drøftingane er korleis vi kan leggja til rette for leik, vil det vere enklare å opne for den læringa som skjer når barn leikar (Draugsvoll, 2023; Pålerud, 2013). Pålerud (2013, s. 47-48) kallar dette ein didaktikk for det uføresette, der målet for læringa er det vi erfarer i lag.

Medverknad i leik

Barns medverknad handlar om meir enn val og at barna skal ha viljen. Meir grunnleggjande handlar det om retten til å kunne ytra eigne behov og påverke korleis ein situasjon utviklar seg. Medverknad treng ikkje vere avhengig av val og at barna skal ha viljen, med dette kan vere ein del av retten til å medverke (Bae, 2006; Gillund, 2006; Sandvik, 2007; Åmot, 2012).

Når vi forstår medverknad som meir enn individuelle val kan barn sitt behov for å leike ut erfaringar – som vi kunne sjå tydeleg i dømet med barnet som tok vare på babyen sin – vere eit signal om at dei ønskjer å lære. Det kan vere eit signal frå barna om at dei treng å bearbeide erfaringar. Å ta retten til medverknad på alvor krev at vi tek innover oss dette. Barnehagelæraren skal ikkje styre leiken, men barna må få høve til å leika, slik at dei kan gjere erfaringar. Ei positiv effekt av dette er at dei lærer, sjølv om dette ikkje er noko barna intensjonelt går inn for.

Avgrensing

Barnehagelæraren må skilja mellom det som skjer i seg (erkjenninga om at barn lærer når dei leikar) og det som skjer i barnet (at det leiker fordi det er kjekt) (Bae, 1996). Når barnet i dømet med dukka leikar at det tek vare på babyen sin, lærer det mykje om korleis ta vare på ein baby, men det tenkjer ikkje naudsyntvis over at det må leika dette for å verte ein god omsorgsperson som vaksen. Barnet leikar ut erfaringane frå den nye situasjonen som har oppstått heime. Det er slik barn lærer. Ved å vere avgrensa kan barnehagelæraren frå sidelinja erkjenna at læring skjer, utan at dette er noko ho legg til rette for- eller tvingar på barnet.

Avslutting

Barnehagen skal ikkje ha konkrete og målbare læringsmål som i skulen. Læring i barnehagen må handla om erfaringane barn gjer i leik, som er deira måte å vere til på. Barnehagelæraren kan støtta, men dette må vere utan å ta over styringa. Døma over syner at mykje læring kan skje i leik, sjølv om vi ikkje legg til rette for formaliserte læresituasjonar. Om vi skal ta retten til medverknad på alvor kan ikkje barnehagelæraren lukke auga for at læring skjer når barn leikar. Då tek vi ikkje på alvor at dei har eit grunnleggjande behov for å utvikla seg, som dei signaliserer med å utforska alt om kring seg gjennom leik.