Lekresponsiv undervisning i barnehagen – kan det passe i norsk barnehagekontekst?

• Dette er et innsendt bidrag, og gir uttrykk for skribentens meninger og holdninger. Vil du delta i debatten? Send gjerne inn innlegg hit.

I kjølvannet av rapporten Et jevnere utdanningsløp (Løken et al., 2024) hvor det foreslås systematisk veiledet lek og lekbasert læring i barnehagen, vil vi bidra med et didaktisk motinnlegg. Vi vil rette søkelyset mot lek og læring slik det ble integrert i et svensk forskningsprosjekt og eksemplifisere hvordan denne teorien kan brukes, med utgangspunkt i en lekeobservasjon fra en norsk barnehage.

Det er umulig å definere lek som en bestemt type eller sett av handlinger (Garvey, 1977/1990). Lek skjer ofte spontant og frivillig, gjennom glede og frihet, med aktiv involvering av de som deltar – og har verdi i seg selv. Forskning har vist at barnehagelærere oftere posisjonerer seg utenfor leken enn inni (Fleer, 2015). Likevel er barnehagelæreren ofte fysisk tett på barna som leker, observerer og viser interesse. Gjerne med bidrag til lekens dramaturgi, gjennom promting, stikkord eller rekvisitter, og det hender også at fagkunnskap «smugles inn».

Lek har en grunnleggende plass i barnehagen, men lek og pedagogiske aktiviteter kan organiseres på ulike måter. Selv om begrepene lek og læring lett kan sees i sammenheng (Skram, 2016), er det mye debatt om hvordan forholdet mellom dem skal være.

Forskningsprosjekt om lekresponsiv undervisning i Sverige

Lekresponsiv undervisning (LRU) er en ny undervisningsteori som integrerer lek og undervisning (Pramling et al., 2019). Med begrepet ‘undervisning’ skiller det svenske barnehagesystemet seg fra det norske systemet. I den norske rammeplanen brukes ikke undervisning som begrep i det hele tatt, men begreper som ‘stimulering’, ‘legge til rette’, ‘støtte’ og ‘utvide’ (KD, 2017). Imidlertid, dersom man ser hvordan undervisning defineres i den svenske læreplanen for barnehage, minskes forskjellene i forståelse av didaktisk arbeidsmåte i barnehagen:

«Undervisning innebär att stimulera och utmana barnen med läroplanens mål som utgångspunkt och riktning, och syftar till utveckling och lärande hos barnen. Undervisningen ska utgå från ett innehåll som är planerat eller uppstår spontant eftersom barns utveckling och lärande sker hela tiden» (Lpfö 18, s. 7)

Begrepet ‘undervisning’ blir brukt om den medskapende aktiviteten som skjer mellom barnehagelærer og barn, og som gjøres av deltakerne i fellesskap. I undervisning er både voksne og barn aktører, og barnas bidrag tillegges betydning for hvordan aktiviteten utvikler seg. Det betyr en tilnærming der barn gis handlefrihet, i motsetning til å se barn som passive mottakere av ferdigpakket informasjon.

Det er avgjørende i LRU at den voksne responderer kvalitativt på barnas responser og tilpasser sin handlinger deretter. I LRU skiller man derimot mellom undervisning og instruksjon (Pramling et al., 2019). Instruksjon har mer preg av monolog hvor barna blir fortalt hva de skal gjøre, kanskje mer i retning av det som blir forstått som undervisning i norsk sammenheng (om enn en litt gammeldags forståelse). Barn trenger selvsagt å lære seg å følge instruksjon, men innenfor LRU er ikke undervisning og instruksjon sett på som det samme. Undervisning er en felles aktivitet hvor voksne og barn interagerer og er engasjert i et innhold av et slag.

Det er sentralt i LRU at både voksne og barn bidrar i undervisningen. Det kan være at barnehagelærer som deltar i butikkleken bidrar med begreper som kontanter i lekebutikken (se Magnusson & Pramling Samuelsson, 2019). Da blir betydningen av kontanter tydelig samtidig som de fyller en funksjon og fører til ny faktakunnskap. Det kan også handle om å utvikle det imaginære i leken, for eksempel når barn og lærere later som om bordet blir til en sjørøverskute og fantaserer om hvor de kan dra. Undervisningsbegrepet kan knyttes til en respons på det som skjer i leken, som i eksemplet ovenfor, for å forklare noe eller oppmuntre barna til å fantasere.

‘Som om’ og ‘som det er’- kommunikasjon i leken

Karakteristisk for LRU er skifter i kommunikasjon i form av fantasi (‘som om’, på liksom) og akseptert kunnskap (‘som det er’, på ekte). For læreren handler det om ferdigheten i evnen til å koordinere og integrere det fantasifulle, imaginære (Vaihinger, 2001), med det konvensjonelle aksepterte, uten å avbryte aktiviteten. Gjennom å få deltakerne i leken til å skifte mellom meningsdomenene ‘som om’ og ‘som er’, åpner det for muligheten for alle barn til å delta og bidra i aktiviteten.

Lekeaktiviteter av denne typen handler ikke om rett eller galt. Dette betyr at de barna som ikke kan bidra med akseptert kunnskap (‘som er’) ikke ekskluderes i denne kommunikasjonsmodellen fordi det også er legitimt å bidra med fantasi (‘som om’). Da teller alle barns bidrag og ikke bare de barna som bærer med seg et stort repertoar av etablert akseptert kunnskap i «ryggsekken». Barnehagelæreren inntar en støttende rolle i å koordinere barns perspektiver for å skape et felles fokus, det vil si skape et midlertidig intersubjektivt fokus som gir deltakerne mulighet til å være gjensidig engasjert i en felles aktivitet (Magnusson & Pramling, 2017)

Lekeeksempel fra en typisk norsk barnehagehverdag

På en småbarnsavdeling hvor vi filmet (SMNS-prosjektet, HVL), ville barna leke med dukker. Dette eksempelet på lek er ganske hverdagslig og kunne trolig oppstått i mange barnehager, men likevel interessant da det viser hvordan barnehagelæreren reagere på barnets initiativ, blir involvert og støttende i leken – og flere barn blir involvert i samme lek:

Barnehagelærer Kristin sitter på gulvet på avdelingen. Rundt henne er de fire barna Kine, Ella, Guro og Petter som er mellom to og tre år. Ella rekker frem en dukke og sier: «Han har vondt i armen!». Barnehagelærer Kristin finner frem en rull med plaster fra skapet og sier: «Slik - her har du plaster!» Hun gir plasterbiten til Ella og ser på dukken: «Er han skadet? Skal du ha bandasje på?» Ella rister på hodet og sier «Neiii». Barnehagelærer Kristin: «Bare plaster?» Ella svarer «Jaa» og nikker. Barnehagelærer Kristin klipper opp en ny plasterbit.

Guro ser på dukken sin og sier: «Jeg må ha mer her!» Hun peker på plasteret og sier ivrig: «jeg må ha, jeg må ha også!» Hun peker på hodet til dukken sin «Rett og slett her!». Barnehagelærer Kristin klipper plaster, ser på Guro og gir henne plasteret: «Rett og slett i bakhodet?» Kine ser på og sier: «Nå har ikke han (dukken) aua.» Hun klapper på hodet til dukken sin og gjentar: «Nå har ikke han aua, Kristin!»

Kristin: «Nei, såå godt!». Hun ser på Kine: «Du, var babyen din klar til å leke litt?»

I eksemplet får vi illustrert en aktivitet som kan forstås som undervisning fra et lekresponsivt perspektiv. For det første er læreren tilgjengelig for barna ettersom hun fysisk har plassert seg på gulvet, hvor hun lett kan delta og bli en medskaper i leken. I leken kan hun også bidra til det barnet forestiller seg (‘som om’) og bidra med begreper som bandasjer og plaster (‘som er’). Både læreren og barna medvirker til lekens fortelling ved å respondere på hverandres responser. I leken kan barn skape mening med støtte fra den voksne, og forestille seg at babyene har skadet seg (‘som om’). Læreren støtter barnas lek og utforskning i å vise omsorg og ta andres perspektiv, ved å finne plaster og bandasjer. I leken får barna muligheter til å tilegne seg generell kunnskap og nye ord som bandasje (‘som er’) gjennom lærerens aktive rolle i leken.

Et viktig aspekt er at barna har handlingsrom til å aktivt drive aktiviteten videre. En aktivitet kan være vokseninitiert og samtidig barneinitiert - som i dette eksemplet. Det blir et aktørskap i kommunikasjonen der barnets utsagn er like sentralt som den voksnes. Det handler altså om dialog - og ikke monolog der barn blir mottakere av kunnskap (og som er mer en instruksjon). Barnehagelærer organiserte aktiviteter for barns læring i en ramme med lek, men uten at det gikk over til ikke-lek. Eksempelet viser at LRU ligger tett på praksis i norske barnehager, men uten at man bruker konseptene og forståelsen som leketeorien kan tilføre profesjonen.

Læringsstøttende lek fremfor målstyrt læring

I dette innlegget har vi beskrevet hva lekresponsiv undervisning i barnehagen kan være. Lek er helt essensielt for små barn. Vi argumenterer ikke for at lek skal reduseres til å være et middel for undervisning og læring. Men, i og med at barnehagen er en arena der leken er så sentral, må barnehagelærere vite hvordan de kan knytte sammen lek og læring. Dette må være en del av den didaktiske kompetansen til profesjonen, slik at barna kan lære i lek - uten at leken forsvinner!

Lek uten vokseninvolvering er verdifullt, og barna skal absolutt få leke selv, men iblant må personalet være med. Det ene utelukker ikke det andre. Særlig når noen barn er utenfor og bare får en viss type roller i leken (se debattinnlegget til Ødegaard & Sadownik, 2024).

Greve og Løndal (2012) argumenterer for at det er forskjell mellom målstyrt læring og læring i vid forstand. I LRU kan barnehagelærer ha en intensjon med lekeaktiviteten, men ettersom det foregår i lek og i interaksjon hvor man responderer på hverandres responser, blir læringen avgjort av lekens retning. Det tyder på læring i en mer vid forstand, med en barnehagelærer som i større grad er læringsstøttende gjennom lek. Det kan sees i kontrast til målstyrt læring med lek som middel, som lekbasert læring og veiledet lek. Det er derfor vi tenker at LRU kan bidra med en forståelse og teori som ligger tettere på den norske barnehagelærers praksis.

I det svenske forskningsprosjektet beskrevet ovenfor filmet barnehagelærerne situasjoner der de selv var aktive deltakere i leken. Sammen med forskerne analysert de sekvenser med teoretiske begreper. Resultatene viste at filming ble et verktøy for lærerne til å se sin egen yrkesrolle. Ved å tilegne seg et teoretisk begrepsapparat legges det til rette for å utvikle et fagspråk som bidrar til at barnehagelærere selv kan analysere hvordan de samhandler og kommuniserer med barna i lek. Det vil kunne styrke den profesjonelle praksisen og kvaliteten i den norske barnehagen.