Barns medvirkning i teori og praksis

• Dette er et eksternt bidrag, og gir uttrykk for skribentenes meninger og holdninger. Vil du delta i debatten? Send gjerne inn innlegg hit.

Forfatterne er to barnehagelærere med erfaring fra flere forskjellige barnehager, som har skrevet Masteravhandling om barns medvirkning.

Her kan du finne hele oppgaven.

Når vi begynte på vår masteroppgave for fire år siden opplevde vi at vi hadde en sikker, felles forståelse for innholdet i begrepet barns medvirkning. Vi valgte derfor å undersøke hvordan barna faktisk opplever sine medvirkningsmuligheter. Forarbeidet til og refleksjon i etterkant av intervjuene med barna avslørte at vi manglet et nyansert «medvirkningsspråk», og i intervjuene klarte vi ikke å kommunisere med barna om medvirkning på en god måte. Prosessen avslørte at vi hadde hver vår oppfatning av medvirkning til tross for det som vi først opplevde som enighet.

Vi ble nysgjerrige på hvordan andre pedagoger oppfatter barns medvirkning og hvordan de praktiserer det, og derfor gjennomført vi intervjuer med fem pedagoger for å undersøke dette. Under arbeidet med oppgaven leste vi litteratur og tidligere forskning om medvirkning som begrep og fenomen fra flere perspektiver, for eksempel medvirkning som det fremstår i forskrifter, medvirkning som en rett, og medvirkning i lyset av fysiske og pedagogiske rammer i barnehagen.

Felles begreper, ulikt innhold

Vår masteroppgave handlet etter hvert om hvordan barnehagelærere opplever barns medvirkning i teori og i praksis, og vi landet på problemstilling «Hvilken forståelse har barnehagelærere av barns medvirkning i barnehagen?»

Vi fant at våre informanter bruker felles medvirkningsbegreper og uttaler seg om medvirkning på tilsynelatende lik måter, men at de fyller nøkkelbegreper og fraser med forskjellig innhold, og at de integrerer medvirkning i arbeidspraksisen på forskjellige måter. Informantene fortalte, hver for seg, at de følte seg trygg på deres forståelse av barns medvirkning, samtidig som spredningen i deres definisjoner på barns medvirkning avslører hvor vanskelig det er til å ramme begrepet inn.

En av informantene brukte få ord; «... at de (barna, red.) har høve til å tenke selv», mens en annen informant brukte en rekke begreper; «virke med, sammen, samarbeide, gi og ta, komme frem til ting sammen».

Fire av fem informanter fortalte at de har jobbet aktivt med barns medvirkning, at medvirkning var noe som de hadde under huden, at det var integrert i arbeidskulturen på arbeidsplassen, og at de følte seg grundig kurset i hvordan de skulle forholde seg til det. Flere informanter snakket om at medvirkning er et viktig tema under tilsyn og at det er noe som arbeidsplassene jobber spesielt med i forbindelse med dette.

En informant skilte seg ut gjennom å ta utgangspunkt for svarene sine i sitt menneskesyn, og ikke i kursing eller tilsynsforberedelser. Han oppga respekt for barn som likeverdige mennesker som en integrert del av seg selv som person og profesjonsutøver. Han beskrev barns medvirkning som ikke noe han planlegger for, men noe han forventer av seg selv i ethvert samspill eller situasjon.

Begrep uten betydning?

Eide og Winger (2018) skrev at barns medvirkning blir omtalt så mye at det kan ha mistet sin betydning. Vi opplever også at en vid forståelse for fenomenet kan bli for omfattende å jobbe godt med samtidig med mange andre oppgaver og krav fra lover og forskrifter, slik at man kan ha en tilbøyelighet for å jobbe ut ifra en smal forståelse av barns medvirkning. Samtidig opplever vi at fenomenet er mye mer komplekst og bevegelig enn det vi først antok, og at et kritisk reflektert forhold til barns medvirkning har mye å si for barns trivsel, motivasjon og utvikling i barnehagen. Et aktivt forhold til barns medvirkning kan bli en drivkraft i alt arbeid i barnehagen

Etter fire års arbeid med masteravhandlingen kan vi mye mer om barns medvirkning enn før vi begynte. Samtidig innser vi at vi ikke kan oppnå en endelig forståelse.

Datamaterialet presenterer oss for forståelser av medvirkning både som smal (medvirkning er et barn som får lov til å fullføre et påbegynt perlebrett etter planlagt aktivitet) og vid (medvirkning er pedagoger som tenker seg grundig om før de sier nei, og barn som former dagene i samarbeid med personalet.) Samtalene med informantene, i lyset av litteraturen fra blant andre Biesta (2013) og Lillemyr (2007) gjør at vi ser på barns opplevelse av medvirkning som et flerfoldig fenomen.

Det er klart at medvirkning må planlegges for og legges til rette for på et administrativt/pedagogisk nivå, men det viser seg også som et dynamisk situasjons-relasjons-persons-betinget fenomen. Rom for medvirkning må planlegges for og planer må iverksettes; men relasjoner og samspill i øyeblikket har potensial til å bli en stor del av barnas opplevelse av medvirkning. Hvordan informantene beskrev arbeid med medvirkning i direkte relasjoner med barn varierte i større grad enn vi hadde forventet. Dette er viktig fordi graden av medvirkning barn opplever har innvirkning på trivsel ifølge Bratterud et al (2013), og også på utvikling av selvforståelse (Lillemyr, 2007)

Mindre konkret forståelse

Våre undersøkelser har da ført oss lenger fra en konkret forståelse for barns medvirkning enn vi hadde ved start. Så har vi kommet til noen konklusjoner eller resultater som kan brukes til barnas beste?

Under analysen av intervjuene kom vi fram til et analyseverktøy. Bakgrunnen for dette var at vi hadde funnet at informantene snakket et felles medvirkningsspråk, men at deres eksempler fra arbeidspraksis la forskjellig vekt på relasjonskvalitet i samspill med barna, eller kommunikasjonsformer, eller det med å ta barnas handlinger som utgangspunkt for planlegging, eller utarbeidelse av en dagsrytme som passer barna. For å nøste opp i disse nyansene delte vi medvirkningsarbeid i forskjellige nivåer. Først når vi gjorde dette ble det tydelig for oss hvor forskjellig informantene tenkte om og jobbet med barns medvirkning.

Nivåer i arbeid med barns medvirkning:

1. Det systemiske nivået (føringer fra lover, forskrifter, barnehageeier)

2. Det administrative nivået (dagsrutiner, hvordan en planlegger, gjennomfører og evaluerer pedagogiske opplegg)

3. Det etiske/pedagogiske/filosofiske nivået (opplever barn seg som likeverdige subjekter i samspill med personalet?)

4. Det relasjonelle nivået (hvor mye rom og tid barn opplever. Hvor mye ekte dialog, hvor symmetrisk samspillet med personalet er)

For oss er et dynamisk hermeneutisk fokus på alle nivåene like viktig. Arbeid på ett nivå har innflytelse på andre nivåer og det vil til enhver tid bli nødvendig med sterkere fokus på ett eller flere av nivåene, og dette kan i noen tilfeller forandre seg flere ganger i løpet av et samspill.

Ulike muligheter til medvirkning

Vi ser at de forskjellige nivåene blir sett på, forstått og prioritert forskjellig av våre informanter, av oss, og av andre pedagoger og barnehageansatte som vi har kontakt med. Vi ser fra empirien at informantene har god kunnskap om og er trygg på føringene rundt barns medvirkning. Informantene uttalte at de er trygg på arbeid på det administrative nivået og det relasjonelle nivået. De opplever at de har god kunnskap om barns medvirkning på disse nivåene, samtidig som deres fortellinger fra praksis var faktisk veldig forskjellige. Noen var mest opptatte av arbeid på det administrative nivået, noen så på kommunikasjonsaspektet som et utgangspunkt for arbeid på det administrative nivået, og en holdt seg nesten utelukkende på det relasjonelle nivået, med utgangspunkt i et bevisst forhold til det etiske/pedagogiske nivået.

Vi kan påstå ut fra analysen at barna i barnehagene som våre informanter kom fra har veldig forskjellige opplevelser av sine medvirkningsmuligheter i hverdagen. Vi ser også fra intervjuene at barna får ulike muligheter til å utvikle autonomi og selvforståelse.

Utviklet egen modell

Konklusjonen vår for denne gang er at pedagoger forstår og praktiserer barns medvirkning på forskjellige måter. Dette er en god ting så lenge personalet har et kritisk reflekterende forhold til sine verdier og sitt praksis!

For barn også er forskjellige fra hverandre; de er unike individer som må ha muligheter til å komme i samspill med minst en som forstår akkurat deres behov. (Se nivå 2 og 3 på modellen). Derfor er mangfold i personalgruppen viktig. Vi må ha like mange ulikheter blant personalet som vi har i barnegruppen. Ulikhet og mangfold viser seg ofte gjennom uenighet og konflikt, glede og sinne, og disse må håndteres gjennom åpenhet rundt krevende emner slik at alle i personalet og barnegruppen opplever medvirkning. Om barnehagedagene går på skinner er det kanskje noe galt?

Som avslutning presenterer vi en modell for arbeid med barns medvirkning i barnehagen. Vi ser på det relasjonelle som helt sentralt; opplever barn medvirkning eller ikke? Hvordan evaluerer vi dette? Gode, likeverdige relasjoner åpnes for eller stenges ned av personalet med sine verdier, syn på barn, og etiske handlinger. Det er personalet som har ansvaret for å tolke, sette ut i livet og evaluere institusjonen sine planer, og disse planene er tolkninger av Barnehageloven og Rammeplanen.