Å være en språklig minoritet i den norske barnehagen er krevende. Som andrespråkslærling er barnet avhengig av velfungerende sosiale strategier, læringsarenaer tilpasset språklige ulikheter og støttende pedagoger med et blikk for barnets mange uttrykksformer. Som nyutdannet barnehagelærer har jeg i møte med barnehagehverdagen reflektert mye over hvordan barn og familier med andre morsmål enn norsk blir møtt i barnehagen.
Hva skjer når barn møtes på tvers av språk og hvordan kan vi best møte deres flerspråklige utvikling?
Det finnes mange myter knyttet til barns språkutvikling og en av dem er antakelsen om at barn er i stand til å lære flere språk samtidig og adekvat, så lenge de blir eksponert for dem. I følge Anne Høigård finnes det ikke forskningsbelegg for et slikt syn på barns språklæring. For at barn skal kunne mestre et språk er de avhengig av å få mulighet til å gjøre seg mange, rike og varierte erfaringer med alle sider ved språket. Dette skjer ikke isolert, men i samspill med omgivelsene. I følge Høigård krever utvikling av et andrespråk tilstedeværende voksne som støtter, utfordrer og stimulerer barna i deres møte med et nytt språk. Ansvaret for opplæring i norsk ligger hos pedagogene i barnehagen, og kan ikke legges over på barna. I et sosiokulturelt læringssyn skjer ikke utvikling og læring i et vakuum, men i samspill med og i forhold til omgivelsene.
Dette underbygger tanken om at barn utvikler språket sitt i møte med andre, og derfor har behov for å bli møtt av pedagoger med blikk for språk og dets betydning for barns trivsel i et sosialt fellesskap.
Når et barn møter mer enn ett språk før treårsalderen, kaller vi dette samtidig eller simultan flerspråklighet. Barn som ikke blir introdusert for andrespråket før etter treårsalderen, lærer derimot språket stegvis eller suksessivt. I barnehagen vil vi møte både stegvis og samtidig flerspråklighet blant barn med et annet morsmål enn norsk. Dette er viktig å være seg bevisst som pedagog, fordi det har betydning for hvordan barnets språkferdigheter kommer til uttrykk og gir et bedre bilde av de språklige prosessene barna er inne i. Eksempelvis vil simultant flerspråklige barn ofte blande språkene i en tidlig fase av språklæringen.
Kunnskap knyttet til ulike sider ved barns tidlige språkutvikling i norsk vil gjøre personalet i stand til å skaffe seg en bedre oversikt over barnets språkkompetanse og på den måten kunne bidra til å styrke og støtte barnet på veien.
I møte med et nytt språk vil barn velge ulike strategier. Viberg viser til at barn som har et andrespråk velger forskjellige kommunikasjonsformer i møte med andre. Enkelte barn vil i en tidlig fase av språklæringen benytte seg av enkle standardfaser som kan gi et inntrykk av at de har utviklet god forståelse for språkets innhold og betydningen av ulike ord. En slik strategi betegner Muriel Saville-Troike som other-directed. Andre barn opplever en nonverbal periode i møte med barnehagen, noe Saville-Troike kaller inner-directed.
En slik strategi viser seg i mange tilfeller å være en lønnsom strategi, fordi den gir barnet tid og rom til å kunne gjøre seg kjent med språket gjennom å lytte og observere, før det selv tar språket i bruk.
De ansattes ansvar
Rammeplanen for barnehagens innhold og oppgaver sier at barnehagen skal sørge for at alle barn får varierte og positive erfaringer med å bruke språket som kommunikasjonsmiddel, som redskap for tenkning og som uttrykk for egne tanker og følelser. I dette ligger et ansvar for at barnehagepersonalet må arbeide aktivt med å fremme barns norskspråklige kompetanse. Dette krever tilstedeværelse og et «blikk for språk» hos de ansatte.
Språk er også en maktfaktor som i mange situasjoner preger forholdet mellom mennesker, og blir i denne sammenhengen tydelig i dannelsen av vennskap og lekfellesskap i barnehagen.
Nora Kulset har sett på spåkforsker PattonTabors´ betegnelse av et «dobbelt dilemma» som barn med et lite utviklet andrespråk kan møte i samspillet med majoritetsbarna. Hun påpeker at for å lære et nytt språk må vi bli sosialt akseptert og bli innvilget deltakelse i et fellesskap, men denne sosiale aksepten krever at vi helt eller delvis kan snakke samme språk som fellesskapet vi ønsker å bli en del av.
På denne måten står mange tospråklige barn i barnehagen i en vanskelig situasjon, hvor inngangsbilletten til deltakelse i barnefellesskapet er knyttet til kompetanse på andrespråket.
Her spiller vi som pedagoger en stor rolle, fordi vi har mulighet til å løfte fram disse barna som attraktive og lekbare venner, gjennom å synliggjøre deres styrker for de andre barna. Den franske sosiologen Pierre Bourdieu brukte begrepet kapital om ulike sider ved et barn som verdsettes innenfor et felt. I barnehagesammenheng kan vi se de ulike formene for kapital som faktorer barna bruker for å definere hverandre. Dette kan være kulturell kapital, som måter å være på, lekevner og språklig kompetanse, eller sosial kapital i form av riktige og viktige vennskap, og gode posisjoner blant barna i gruppa. Med bakgrunn i Bourdieus kapitalteori kan vi som ansatte synliggjøre og validere barns kapital, slik at den verdsettes innenfor feltet hvor barna ønsker innpass.
Slik kan barna få mulighet til å delta på en arena hvor viktig språktrening foregår og på denne måten finne nye innganger til å gjøre erfaringer med det norske språket.
Åse Kari Hansen Wagner skriver i sin artikkel «Minoritetsspråklige barnehagebarn», om Soon, som etter en tøff start i barnehagen møter en barnehagelærervikar som «ser» henne. Etter mange tause måneder løsner språket for Soon. Ved å bli møtt av en pedagog med fokus på språk, fikk Soon gjøre mange og lærerike erfaringer med språket i ulike situasjoner slik at hun etter hvert våget seg ut i det nye språket. Dette er et eksempel på at språket ikke kommer av seg selv og at minoritetsspråklige barn har behov for en systematisk språkstimulering som ikke er overlatt til tilfeldighetene. Her er det mulig å være kritisk til hvordan barnehagen i noen tilfeller tolker «frileken» dit hen at pedagogens rolle som språklig støttespiller er overflødig. Kanskje er den tradisjonelle «frileken» et hinder for minoritetsspråklige barns språklige og sosiale utvikling, nettopp fordi den overlater språkligutviklingen til tilfeldighetene? En slik tanke om at barn i fri lek lærer av hverandre uten voksen innblanding, overlater ansvaret for språkinnlæringen til barnet selv.
Dette kan skape vanskelige situasjoner for barn som er fanget i det jeg tidligere har omtalt som det «doble dilemma».
Tiltak for bevisstgjøring rundt barns språkutvikling
Jeg har tro på at barns språkutvikling må møtes av alle ansatte på en slik måte at alle hverdagslige situasjoner i barnehagen blir en arena for å jobbe aktivt med språk. En slik måte å jobbe på forutsetter en bevissthet og en holdning hos personalet som gjør dem i stand til å «se» språket og være tilstede i barns språkutvikling gjennom kreative måter å synliggjøre språket vårt på. Å oppnå en slik bevissthet krever samtaler og refleksjoner i personalet om hva språk er og hvordan dette kommer til uttrykk i barnehagen. Artikkelen «Då lesegleda kom svevende på ein sopelime», av Hilde Briksdal, er et godt eksempel på slik bevisstgjøring. Hun forteller hvordan Loen barnehage vant Leseprisen for sitt arbeid med bøkene om Pulverheksa. Artikkelen viser tydelig hvordan målrettet og samkjørt arbeid med litteratur i barnehagen kan være en fantastisk inngang til å utvikle og berike språkmiljøet i barnehagen.
Hun viser til hvordan personalet som team satte boka i fokus og på denne måten evnet å skape et fortellingsunivers i barnehagen som ble kilde til lek og språkutvikling for alle barna, også de som hadde norsk som sitt andrespråk.
Hvordan jobbe med språket i barnehagen?
Språk i barnehagen er ikke noe avgrenset som kan behandles som en adskilt aktivitet i lukkede grupper. Hvis personalet evner å se språket som en del av alt liv i barnehagen, tror jeg også det vil åpne seg mange nye ideer og muligheter til arbeid med språkstimulering. Et eksempel på dette er dialogen og den gode samtalen i barnehagen. Katrine Giæver mener personalet må være tilstede og gripe mulighetene til samtale med barna som oppstår i hverdagen. Disse kan være betydningsfulle arenaer for læring. For barn med norsk som andrespråk vil disse samtalene kreve at den voksne tar seg tid og støtter barnet i samtalen.
Å være tilstede gir barna en opplevelse av å bli lyttet til og bekreftet, noe som igjen kan motivere og inspirere til flere samtaler.
Følg barnehage.no på Facebook og Twitter.
Gjennom samtaler med barna kan vi også øke deres metaspråklige bevissthet, gjennom å snakke om språket vårt. Eksempelvis vil dette være aktuelt i arbeidet med bildebøker, hvor spennende ord og begreper kan bli gjenstand for nye diskusjoner som bidrar til å bevisstgjøre barna rundt språk. Å arbeide over tid med gode bildebøker, valgt på bakgrunn av barnas interesser, kan gi gode vekstforhold for leken, som henger sammen med barns språkutvikling i barnehagen. Å bruke bildebøker på en bevisst og gjennomtenkt måte, gir barna mulighet til å gjøre mange nye erfaringer som styrker språket og tanken. Ingvild Alfheim og Cecilie Fodstad viser hvordan arbeid med litterære tekster gir barna en opplevelse av å kunne identifisere seg med og lære gjennom fiktive karakterer, samtidig som erfaring med tekst gir barna en forståelse for et fortellingsforløp som kan overføres til lekens verden.
Gjennom bøkene kan ulike tema som opptar barna bli synliggjort og belyst, slik at de kan få oppleve å bli møtt, forstått og hørt.
Kulset mener et minoritetsbarn i et dilemma har behov for en sosial handlingsberedskap i form av felles aktiviteter som fremmer gruppefølelsen. Barn som har havnet utenfor det sosiale fellesskapet i barnehagen som følge av manglende norskspråklig kompetanse, blir ofte usynlige for resten av gruppa og trenger derfor et repertoar av felles språklige referanser for å ikke lenger være «sosialt irrelevant». Kulset løfter fram sangen som et slikt sosialt handlingsberedskap. Hun mener at gjennom sangen blir barna en del av fellesskapet, uten å kunne språket. I sangen er prosodien viktigst, og ikke semantikken. Dermed trenger ikke barna kunne teksten korrekt eller forstå innholdet, så lenge de kan delta med lyder og bevegelser. Også selve samlingsstunden, hvor musikk og sang er i fokus vil kunne være et trygt og positivt holdepunkt for barn i det doble dilemma.
Her vil de kunne delta på lik linje med de andre og over tid og med mange gjentakelser vil sangene kunne være kilde til kommunikasjon i lek og samspill med de andre barna i fellesskapet.
Språklæring foregår ikke i et vakuum og som nyutdannet barnehagelærer ser jeg viktigheten av å sette fokus på de ansattes rolle i barnas språkutvikling. Gjennom et faglig blikk på barns språk tror jeg pedagogen kan være med å skape gode opplevelser som stimulerer og utvikler barns språk. På denne måten skaffer barna seg en inngangsbillett til det språklige fellesskapet i barnehagen, men dette krever tilstedeværende, støttende og aktive voksne som ser enkeltbarnet og dets behov. Barn fanget i det doble dilemma kan ikke overlates til seg selv i frileken, med ansvar for selv å lære majoritetsspråket.
Vi som pedagoger må gi barna sosiale handlingsberedskaper som gjør dem i stand til å finne innganger inn i fellesskapets lekverden og imøtekomme enkeltbarnets behov for støtte og oppfølging på en god måte.
Har du meninger om kronikken eller noe du du vil dele med andre? Legg i igjen en kommentar under eller send til oss på red@barnehage.no.
