– Mer sårbart med «lesespesialister»
– Våre funn peker på viktigheten av å utvikle en bevisst lesekultur i barnehagen, der alle ansatte ser verdien av høytlesning og deltar aktivt i litteraturformidlingen, sier forsker Christina Berg Tveitan.
Publisert
Sist oppdatert
Hvordan oppfatter barnehageansatte sin rolle som litteraturformidlere i barnehagen? Og kan deres egne leseerfaringer påvirke hvor mye de leser for barna?
Det har Malgorzata Wild og Christina Berg Tveitan undersøkt i en studie som nylig ble publisert i tidsskriftet Nordisk barnehageforskning.
– I rammeplanen står det at barn skal få oppleve spenning og glede ved høytlesing, samtidig viser tidligere studier at praksisene rundt høytlesning varierer mellom barnehager og at det ofte er opp til den enkelte ansatte hvordan litteratur formidles, sier Wild som er høgskolelektor ved Høgskolen i Østfold (HiØ).
De to forskerkollegene ønsket derfor å se nærmere på hvordan ansatte tar ansvar som litteraturformidlere, hvilke strategier de bruker under høytlesning, og hvordan deres personlige erfaringer med lesing kan påvirke hvordan de utøver rollen sin som litteraturformidler i barnehagen.
– Vi vet fra tidligere forskning at personlige egenskaper hos barnehageansatte er noe som verdsettes i den nordiske barnehagemodellen. Barnehageansatte bruker hele seg som en del av sin profesjon og deres personlige identitet blir en del av verktøykassen. Barna møter derfor barnehageansatte primært som «hele personer», som «Petter», som er glad i å gå på tur» og «Fatima», som er glad i å lese. Derfor tenker vi at det er viktig å undersøke hvordan barnehageansatte, slik som Petter og Fatima, oppfatter seg selv som litteraturformidlere og hvordan og om de trekker sine personlige erfaringer med litteratur inn i sitt arbeid i barnehagen, utdyper Christina Berg Tveitan som også er høgskolelektor ved HiØ.
Syv ansatte
Våren 2023 intervjuet forskerne syv barnehageansatte fra tre barnehager på Østlandet og i Nord-Norge.
– Informantene hadde forskjellig utdanningsbakgrunn: Barnehagelærere, barne- og ungdomsarbeidere og assistenter. Vi ønsket med dette å få en bredere og mer representativ forståelse av variasjonene i hvordan lesing praktiseres og forstås, sier Tveitan.
Ut ifra intervjuene kom de frem til tre kjernekategorier som beskriver faktorer som påvirker hvordan ansatte forholder seg til lesing i barnehagen:
Leserbiografi, individuell og kollektiv lesekultur og legitimering av litteraturformidling.
Erfaringer fra oppveksten
Med leserbiografi menes alle litteraturbaserte opplevelser en person har hatt og har et bevisst forhold til, inkludert tidlige erfaringer med høytlesning i barndommen og bøker vedkommende senere har lest.
– Våre informanter delte egne erfaringer med litteratur fra oppveksten, for eksempel fra skoletiden. Mange trakk også frem lesestunder de hadde i barnehagen som en del av sin leserbiografi, forteller Malgorzata Wild.
Flere informanter fortalte at deres foreldre leste for dem og at dette inspirerte dem til å lese for barna i barnehagen.
– Dette er et eksempel på hvordan tidlige erfaringer kan prege pedagogiske valg senere i livet, sier Christina Berg Tveitan.
Profesjonelle krav og forventninger
Noen av informantene identifiserte seg som lidenskapelige lesere privat. De fortalte at de «slukte bøker» og omtalte bøkene som «gode venner». Andre hadde et mindre positivt forhold til litteratur og leste lite på fritiden.
Samtidig fant forskerne at det ikke nødvendigvis var noen sammenheng mellom informantenes egen lesing på fritiden og hvor ofte de leste for barna i barnehagen.
– Det kan blant annet skyldes at lesepraksiser i barnehagen er påvirket av mer enn bare individuelle preferanser. Profesjonelle krav og forventninger til barnehagen kan for eksempel ha større innvirkning enn personlig leseinteresse, sier Malgorzata Wild.
To informanter, som fortalte at de under oppveksten hadde utfordringer med lesing og heller ikke leste noe særlig på fritiden som voksne, identifiserte seg likevel som ivrige høytlesere i barnehagen.
«Begge to nevner riktignok lesende mødre som kunne ha hatt en betydning for deres nåværende holdning til lesing, men det virker som det er formidlingsaspektet og dens kontaktskapende funksjon mellom dem og barn i barnehagen som er utslagsgivende, ikke deres tidligere erfaringer per se» påpeker forskerne i artikkelen som er publisert i Nordisk barnehageforskning.
Til tross for at den ene informanten handlet som en leser – kjøpte og lånte bøker på biblioteket, hadde lest mange bøker for sine barn og drev med aktiv litteraturformidling i barnehagen – identifiserte hun seg ikke som en leser.
«Dette kan tyde på at hun skiller mellom den profesjonelle identiteten sin som litteraturformidler og den private som en som ikke leser i konvensjonell forstand (stille og for seg selv)» skriver forskerne.
– Dette mener vi indikerer at man ikke er nødt til å identifisere seg som en leser personlig for å være en som formidler litteratur for barn i barnehagen, sier Wild.
Gjøre litteraturen tilgengelig
De ansatte som deltok i studien, var opptatt av å lese på barnas premisser.
– Flere understreket viktigheten av at barn fikk velge bøker og initiere til lesestunder, forteller Tveitan.
– Dette er i tråd med prinsippet om barns medvirkning som vektlegges i norsk barnehagepedagogikk, og understreker hvordan litteratur kan bli en del av barnas egne utforskingsprosesser.
Samtlige informanter snakket om å gjøre litteraturen tilgjengelig for barna gjennom å bruke konkreter, dramatisere, bruke ulike stemmer og tilpasse innholdet i bøkene. I tillegg var flere opptatt av å engasjere barna i samtaler i forbindelse med lesing.
Ulike lesekulturer
Forskerne så også spor av ulike lesekulturer i datamaterialet sitt:
Mens informantene i to av barnehagene fortalte om en kollektiv tilnærming til litteraturformidling, hvor alle ansatte tok del i høytlesning og så på lesing som et fellesprosjekt i barnehagen, hadde den tredje barnehagen i større grad en praksis hvor enkelte ansatte uformelt fikk tildelt «spesialist»-rollen. Disse tok følgelig større ansvar for lesing i barnehagen enn de andre ansatte.
– En kollektiv tilnærming kan bidra til å skape en mer helhetlig lesekultur, der barn møter høytlesning som en naturlig og integrert del av hverdagen. En slik praksis fremmer også et rikt og variert språkmiljø, som igjen er essensielt for barns språkutvikling, sier Tveitan.
Barnehagene som praktiserte en kollektiv lesekultur så ut til å ha en mer strukturert og bevisst tilnærming til høytlesning, opplyser forskerne.
– Her ble valg av bøker og lesestrategier diskutert i personalgruppa, og høytlesning var en integrert del av barnehagens pedagogiske arbeid, sier Wild.
Til tross for at litteraturformidling trolig kan foregå like hyppig og med tilsvarende kvalitet i begge lesekulturer, anser forskerne modellen med lesespesialister for å være mer sårbar.
– I barnehagen med «lesespesialister» ble ansvaret for lesing ofte delegert til enkelte ansatte, mens andre ansatte var mindre involvert. Det kan gjøre at lesekulturen blir sårbar dersom disse «ekspertene» slutter eller for eksempel ikke har tid til å lese, sier Tveitan.
Hvorfor leser de?
Under intervjuene spurte forskerne også de ansatte om deres motivasjon for valg av leseaktiviteter i barnehagen, både organiserte lesestunder og spontane høytlesninger.
Seks av syv trakk frem språkutvikling som hovedargument for å lese sammen med barna.
Flere av informantene nevnte også estetisk lesing og avledningsfunksjon som faktorer som påvirker deres valg av leseaktiviteter – de bruker bøker i barnehagen som en måte for «å få barna til å tenke på andre ting», en måte å forklare verden på, og fremhever at «en helt ny verden åpner seg».
«Samlet sett virker det som at alle informantene har reflektert rundt litteraturens rolle i barnehagen, og flertallet forbinder høytlesning med klare fordeler for barnas utvikling. På samme tid er det interessant hvor forsiktig noen av dem svarer på spørsmålet om de synes at boklesing bør være en obligatorisk del av hverdagen i barnehagen» skriver forskerne.
Mens fire av informantene svarte ja på dette spørsmålet, var tre usikre.
– Vi tror dette kan være et uttrykk for at våre informanter er lojale mot verdier som fremkommer i den nordiske barnehagemodellen, for eksempel barns medvirkning, frihet og nærhet til naturen. Det akademiske og «skolske» skal barna først møte i skolen. Derfor tror vi at ordet «obligatorisk lesing» kan virke for sterkt, sier Wild.
– Vi har i datamaterialet vårt også en informant som reagerte på spørsmålet om prioritering av lesing: «Prioriterer og prioriterer. Jeg kan ikke si at jeg prioriterer lesing. Jeg synes at både – det å gå på tur er veldig bra» sa hun. Interessant nok var denne informanten en av de mest ivrige til å formidle litteratur i barnehagen sin.
Litterære rollemodeller
– Hva forteller denne studien oss?
– Det vi ser, er at det ikke nødvendigvis er slik at man må identifisere seg som leser i tradisjonell forstand for å formidle litteratur i barnehagen. Alle informantene i vår studie som er lidenskapelige lesere på fritiden, leser også i barnehagen, men vi har også noen som ikke leser «privat» og likevel er engasjerte i litteraturformidlingen. Vi ser imidlertid at terskelen for å lese for barn er lavere hvis barnehagen er en kollektiv lesende barnehage, sier Tveitan.
– Våre funn peker på viktigheten av å utvikle en bevisst lesekultur i barnehagen, der alle ansatte ser verdien av høytlesning og deltar aktivt i litteraturformidlingen.
Forskerne foreslår en systematisk heving av litteraturdidaktisk kompetanse hos alle ansatte:
«Med utgangspunkt i funnene fra denne studien har vi grunn til å tro at et slikt tiltak vil gagne alle: Når personalet føler seg trygge som litterære rollemodeller, øker det sannsynligheten for at barnehagen utvikler en felles leseridentitet og dermed at litteratur blir en selvsagt del av barnas hverdag.»
